TECNOLOGIA E NOVAS EDUCAÇÕES

Resumo

Vivemos um período de mudanças generalizadas na sociedade e, especialmente no Brasil, no sistema educacional, o qual, buscando uma plena inserção no mundo contemporâneo, tem alterado a sua dinâmica, de modo articulado com o conjunto dessas transformações. A “modernização” dos sistemas centra-se na inserção das tecnologias da informação e comunicação como atraentes instrumentos pedagógicos. Na Faculdade de Educação da UFBA temos criticado a mera elevação do grau de eficiência da educação. A expressão "tecnologia e novas educações" implica repensar, reinventar, pluralizar as formas de fazer educação. Assim, propomos o currículo Labirinto para como um campo de onde emergem atividades que articulam conteúdos e ações, saber e viver. Para além da hierarquia, verticalidade, linearidade, fragmentação está a concepção emergente de um currículo em rede, hipertextual, no qual os sujeitos do conhecimento podem construir seus percursos de aprendizagem num exercício de interações que extrapola os limites estabelecidos por qualquer estrutura imposta a priori. Nessa dinâmica, as tecnologias são compreendidas e utilizadas como estruturantes dos processos educacionais coletivos e democráticos. 

Palavras-chave
Tecnologias da informação e comunicação; currículo; hipertexto.

TECNOLOGIA E NOVAS EDUCAÇÕES

Neste texto apresentamos um conjunto de idéias que emergem a partir da experiência realizada em torno de ações educativas concretas, considerando a questão do currículo e a presença das tecnologias da informação e comunicação (TIC), como uma articulação fundamental para as transformações generalizadas que vivenciamos na sociedade, especialmente no Brasil, no sistema educacional. Utilizamos as metáforas do labirinto e do rizoma para discutir concepções sobre a dinâmica de relação entre sujeitos e o processo de construção de conhecimento no campo educativo, sua implicação na construção de um currículo hipertextual e na diversificação e convivência entre diferentes modos de expressão e produção de saberes e de educação.

Educação e contexto contemporâneo
No plano mais geral de observação da realidade contemporânea, presenciamos transformações ocorrendo em todas as áreas, de modo caótico. Em alguns casos, sentimos apenas a vertigem, sem conseguir acompanhar, de fato, a velocidade das alterações que vão ocorrendo a cada instante. Com especial atenção, acompanhamos os avanços tecnológicos dos sistemas de comunicação e informação, que produzem uma sensação de unicidade planetária apregoada pelas políticas transnacionais movidas por megaempresas.
Em seu conjunto, as mudanças podem ser representadas por muitos aspectos: a globalização, o desenvolvimento técnológico-informacional, a biotecnologia, modulações na apreensão espaço-temporal, a crise ambiental, a crise do conhecimento, a minimalização do Estado, o movimento construtivista, novas formas de trabalho, desemprego estrutural. Estas são temáticas que têm relação com os processos educacionais em todo o mundo e, em especial, nos países periféricos, como os da América Latina, que não compartilham das hegemonias globalizadas.
O mercado de trabalho transforma-se de forma vertiginosa, a partir do abalo provocado pelas TIC na apreensão espaço-temporal. Multiplicam-se as misturas culturais, acelerando a sociodiversidade, fazendo emergir novos valores (hegemonicamente econômicos). Vislumbra-se um desemprego estrutural brutal e a formação dos futuros profissionais passa a ser o tema central nas discussões das políticas educacionais. Logo, globalização, sociedade da informação, mudanças nas relações de trabalho e exigência de novas competências do trabalhador são alguns dos aspectos que precisam ser considerados no processo de qualificação dos sujeitos da cultura e, em especial, daqueles que são profissionais da educação que retro-alimentam esse processo.
Buscando uma plena inserção no mundo contemporâneo, o sistema educacional tem alterado a sua dinâmica, de modo articulado com o conjunto dessas transformações. Está posta aos profissionais da educação a exigência de um processo de atualização constante, através de programas de educação continuada. No Brasil, as alterações do sistema educacional são evidenciadas com as mudanças na estrutura dos currículos, pela definição de Diretrizes Curriculares Nacionais, pela inclusão de novos componentes como os Temas Transversais, proposto pelo MEC nos Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como com a abertura de possibilidade de inclusão de novas disciplinas a partir do interesse e condições da escola, com a implantação de novas sistemáticas de avaliação, com a ênfase dada aos projetos de educação a distância, a qual está sendo discutida de forma descontextualizada das discussões mais amplas sobre a educação, e de utilização das TIC na educação. Torna-se necessário então retomar a discussão sobre o que se entende como sendo o uso dessas tecnologias e quais as possibilidades para a educação, seja ela presencial ou a distância.
Na educação, essas TIC vêm sendo objeto de estudos e experimentos em praticamente todo o mundo e começamos verificar um certo descrédito sobre a sua eficácia. É comum afirmar-se que a incorporação dos computadores na educação não pode ser mera repetição dos tradicionais cursos ou aulas, estando as mesmas, no entanto, ainda centradas na superada e tradicional concepção das tecnologias educacionais, associadas a práticas de instrução programada. Temos percebido que a maioria dessas experiências têm incorporado as TIC às práticas pedagógicas apenas como ferramentas, como meros auxiliares do processo educativo, de um processo caduco que continua sendo imposto ao cotidiano das pessoas que vivem outro movimento histórico. Percebemos ainda que a distinção entre educação presencial e educação a distância faz pouco sentido, pois estando essas tecnologias presentes, mudam as dimensões espaço-tempo e, com isso, a distinção presencial/a distância esvazia-se de sentido (PRETTO, 2000). Também, a assunção irrestrita dessas inovações, sem um distanciamento crítico, tem provocado um forte mal-estar dentro de muitas instituições que compram pacotes prontos como “solução por encomenda” para simplesmente adaptarem-se às demandas postas pelo sistema.
É importante pontuar, dessa forma, que as mudanças na área educacional não devem atender apenas aos modismos, às imposições do mercado de hardware ou às necessidades do mercado de trabalho, mas caminharem no sentido de uma inserção ativa no processo mais amplo de transformações que já vêm ocorrendo no mundo desde a segunda metade do século XX e que implicam um movimento relacional de mútua transformação entre cultura local e cultura global.

Educação: singular e plural
Procurando inserir-se no movimento contemporâneo, respondendo aos processos de transformação que vêm ocorrendo, na Faculdade de Educação da UFBA procuramos traçar contornos de programas que têm o intuito de criar condições para a compreensão do mundo atual e possibilitar intervenções em todo esse processo, tomando como princípio norteador a inseparabilidade entre as dimensões do “ser”, "pensar" e "agir", próprias da natureza de cada ser humano.
A provocação posta com a expressão "tecnologia e novas educações" representa uma crítica ao alardeado processo de modernização do sistema educacional pautado no simples uso das ditas "novas” tecnologias, que buscam elevar o mesmo tipo de educação a um maior grau de eficácia e eficiência. Ao mesmo tempo, essa expressão aponta para um problema fundamental: diante do contexto atual de mudanças, marcado pela presença das TIC, as formas de educação, normalmente concentradas no modelo da “escola única”, precisam ser repensadas, reinventadas, pluralizadas. Significa, inclusive, superar o modelo de “aula” como única possibilidade de espaço-tempo de relações entre os sujeitos envolvidos no processo educativo. Significa transformar o espaço-tempo educativo num campo do qual emergem as atividades curriculares e no qual se articulam os conteúdos às ações, o saber ao viver. Isso implica superar a fragmentação do currículo escolar, organizado em disciplinas.
Estamos cientes de estarmos imersos em um território planetarizado que se faz possível a partir da presença das TIC, quando estas repercutem no aumento do ritmo de circulação de informações, promovendo a ligação entre diferentes espaços de modo síncrono e fazendo do tempo, antes fragmentado e isolado em cada local, um tempo totalizado, articulado e compartilhado entre diferentes locais. No contexto contemporâneo, singular, experimentamos ainda a potencialidade da convergência tecnológica em sistemas multimidiáticos. Explorar a possibilidade de participar da arena de poder político e econômico significa, nesse momento, desenvolver a autonomia de concepção, produção e uso de tais tecnologias, o que é dificultado pelo poder hegemônico, que ao se apropriar das TIC só permite o acesso como consumidores diante dos “outros poderes” que convivem no ambiente cultural.
O poder está na capacidade de produzir informação, de disseminar, assimilar e permutar através da comunicação. O exercício desse poder está posto, como potência, à multiplicidade de culturas imersa nesse território. Tal entendimento leva a uma discussão inadiável no campo da educação:
O fundamento político, econômico, social e cultural de participação da diversidade de grupos humanos como produtores e consumidores de informação no território planetarizado está referenciado pelo conhecimento. Consequentemente, cada grupo humano deve, mais que ter acesso à educação, ser capaz de construir a sua própria educação a partir da produção da sua cultura, em convivência com todas as culturas de todos os outros grupos. (SERPA, 2003, p. 34)
Pensar em “novas educações” é distinguir tal fenômeno cultural da sólida “escola única”, que vem servindo à consolidação do poder hegemônico. Essa distinção abre a brecha para o exercício de uma nova ordem, a qual pode ser instituída pelos poderes não-hegemônicos, com base nas múltiplas culturas imersas na horizontalidade proporcionada pela rede. Isso significa ampliar a participação na produção e circulação de conhecimento, considerando seu caráter plural, contextualizado. Sua singularidade faz com que os esquemas de conhecimento sejam incomensuráveis entre si, mas os valores acionados no processo de produção e circulação são a base para a legitimação de cada cultura e de sua necessária interação, enriquecimento e convivência (SERPA, 2003).
Tendo considerado essas possibilidades, experimentamos concretamente uma inovadora estrutura curricular - o Labirinto -, assente com uma perspectiva não-linear de educação, enfocando os aspectos sócio-políticos que suportam e influenciam as atuais transformações e o imbricamento desses aspectos com as tecnologias em uso. Para além da estruturação de um caminho único, ou uma orientação a ser delimitada, as proposições que estamos desenvolvendo buscam provocar o diálogo entre os diferentes sujeitos da educação e para além deles, ampliando a rede de relações ao envolver outros sujeitos que possam contribuir para dinamizar o processo. A dinâmica de interações envolve encontros em espaço-tempo comuns e não comuns aos sujeitos, explorando, desse modo, o potencial interativo das TIC. Esse modo de organização se materializa na proposição de ações que desencadeiam a discussão de temáticas, as quais, por sua vez, provocam a realização de outras ações, num processo ininterrupto de ação-reflexão-ação. O valor fundamental dessa experiência é a vivência intensa dos contextos e a convivência das múltiplas subjetividades.

Educação e Labirinto
Diante da dinâmica de mudanças na contemporaneidade, duas posições aparentemente antagônicas parecem estar bem definidas: a corrida para a modernização da escola, em nome de uma adaptação incondicional às inovações tecnológicas, e a acomodada resistência, baseada no apego aos valores tradicionais, à segurança proporcionada pelo que está consolidado em termos de teorias, procedimentos e valores. Por um lado, o encantamento trazido pelas novas possibilidades de ensinar e aprender (novos materiais, novas interfaces, novas combinações entre linguagens) estimulando e despertando o interesse de professores, pais e alunos, estabelecendo padrões de ensino centrados na inserção permanente de diferentes recursos tecnológicos na escola. Por outro lado, uma forma de organização do trabalho pedagógico, adaptada a estruturas rígidas, que em nome de um conhecimento seguro atua com programas fechados que pretendem delinear a priori tudo o que está por vir, tendo como referência princípios de estabilidade e previsibilidade da ação educativa. Essas posições têm como fundamento comum uma concepção iluminista de conhecimento que já não condiz com a natureza dos processos desencadeados, em especial, nas ciências humanas e no pensamento educacional na contemporaneidade.
O olhar atento para as condições de produção de conhecimento, da vida e da educação no mundo contemporâneo, como parte integrada à vivência cotidiana, nos leva a um estado de insatisfação diante das formas mais recorrentes de organização do ensinar-aprender. Em situações como as descritas acima, não raramente os conflitos, as contradições e a pluralidade de saberes são amenizadas e tratadas de modo homogêneo, garantindo uma suposta tranqüilidade para a tarefa educativa. No entanto, uma questão nos inquieta: estaríamos, realmente, com “tudo sobre controle”?
De certa forma, os avanços na teoria educacional têm alertado para os sentidos de tal perspectiva, que tem suas origens na equiparação da escola aos modos de funcionamento de outras instituições, como uma empresa ou indústria. Nessa proposição de caráter economicista, os sistemas educativos se voltam, unicamente, para a obtenção de resultados, através da predeterminação de objetivos e na prescrição de métodos, acompanhados através de diferentes formas de controle que devem garantir a eficiência do processo de ensino. A finalidade última da educação, nesse caso, se resume a preparar sujeitos produtivos, que irão funcionar como “peças de uma engrenagem”, servindo à sociedade do modo como ela se apresenta no espaço-tempo histórico. Basta ter clareza sobre o conjunto de habilidades necessárias para cada ocupação para que, de modo técnico e mecânico, seja organizado o currículo que irá garantir a aprendizagem dentro dos padrões estabelecidos (BOBBIT Apud SILVA, 2003).
Os mecanismos de controle que servem como instrumento para tal concepção de formação do sujeito social, definido como tal em função do tipo de organização político-econômica no qual está inserido, se alinha com uma concepção compartimentalizada de conhecimento para garantir a eficiência do funcionamento desse tipo de currículo, verticalizado e hierarquizado. Por esta concepção, que toma a realidade como conjunto de fenômenos regidos por leis únicas, que se aplicam de modo universal e mecânico, o conhecimento seria produzido tendo como princípio a idéia de separação (especialização de conhecimentos, separação do objeto em relação a seu contexto, e seu isolamento em relação ao sujeito que aprende/investiga a realidade) que garantiria o sucesso do processo de descoberta das leis que regem a natureza/realidade, o que promoveria o domínio e a previsibilidade para novos eventos.
Na escola, o conhecimento fragmentado e compartimentalizado se consolida através da disciplinarização. Trata-se não só de uma questão prática de organização do conhecimento, mas, fundamentalmente, uma questão de poder, norteando as relações entre os sujeitos. Os princípios de “dividir para conhecer” e “conhecer para dominar”, implícitos na dinâmica mais geral de produção de conhecimento, têm seu espelho na disciplinarização curricular presente na escola, uma vez que esta possibilita o controle sobre a aprendizagem do estudante. Isso envolve também o controle do próprio estudante, já que tal currículo lida com o comportamento de cada um para que sejam introjetados valores sobre o seu papel, o lugar a ser ocupado nas várias esferas da vivência cultural e social. Outras bases de sustentação desse currículo podem ser identificadas na burocracia escolar, nos programas, nos livros didáticos, nos registros escolares (GALLO, 2000).
Ao testemunhar mudanças cada vez mais rápidas em todos os setores da atividade humana, notamos que as propostas curriculares que consideram tal paradigma de conhecimento permanecem fortalecidas nos dias atuais. Ainda que os cenários sociais sejam alterados, esse tipo de currículo prossegue, sendo adaptado sem que haja o deslocamento real da centralidade instituída pela lógica economicista e iluminista que tem direcionado a educação nos últimos tempos. Parece que estamos longe ainda das considerações acerca de novas formas de perceber a construção do conhecimento, o que sem dúvida está articulado ao necessário repensar das práticas de organização política e econômica.
O paradigma rizomático de construção do conhecimento inaugura uma outra forma de visualizar os cenários contemporâneos, buscando considerar as articulações complexas e híbridas que estão explicitadas diante dos problemas vividos na atualidade, valorizando a transversalidade entre os saberes. Na sua origem, esse outro olhar está imbricado numa outra postura política diante da realidade, “pois altera sensivelmente o equilíbrio de forças que constitui as teias de poder” (GALLO, 2000, p. 34). 
Nessa perspectiva de entendimento sobre a construção de conhecimento são discutidas idéias como: a conectividade instituída diante da possibilidade de articular diferentes saberes a quaisquer outros; a heterogeneidade implicada no diversos modos e lógicas de articulação; a prevalência da multiplicidade na qual não existe redução a uma unidade que possa ser isolada, a um objeto único, mas um conjunto de segmentos que formam tramas dinâmicas, mixadas mas não confundidas ou unificadas; a possibilidade de ruptura a-significante através de movimentos contínuos de desterritorialização e reterritorialização, sem que haja fragmentação e previsão sobre as possíveis linhas de fuga; o princípio da cartografia discutindo o entendimento de que não existem modelos estruturais que possam se reproduzir infinitamente (decalcomania), mas a criação de uma mapa aberto, conectável em todas as dimensões e direções, que instigam a experimentação não seqüencial, a intervenção no processo (DELEUZE; GUATARRI Apud PRIMO, 2000).
Considerando tais princípios, é possível pensar no significado da multiplicidade de saberes e na necessária convivência a partir de um trânsito transversalizado, instituído por fluxos que podem tomar qualquer direção. Isso significa alterar completamente a estagnação como base de um currículo hierarquizado e compartimentalizado, no qual os saberes estão organizados em unidades que se reproduzem.
A nossa crescente insatisfação se configura como uma reação situada no bojo do debate de tais idéias, que estão em processo contínuo de construção e tensão. A proposição de um currículo diferenciado faz parte de uma iniciativa de acionar novos entendimentos, construídos coletivamente, acerca do conhecimento, da educação e do significado da presença das TIC na sociedade contemporânea. Nessa proposição, consideramos que o debate está centrado no modo como se articulam saberes, espaços e tempos, tendo reconhecido que esses elementos compõem uma rede na qual implicam, necessariamente,
diferentes lógicas, produzidas e compartilhadas por quem as tecem, as quais, inevitavelmente, superam a lógica única cartesiana, classificatória, linear, causal, hierárquica e compartimentada, segundo a qual os conhecimentos são organizados [...] Diferente da idéia de se ter uma lógica reguladora comum aos processos de conhecimento (lógica construtivista, arquitetônica, que vai do simples ao complexo, da teoria da prática, do próximo ao distante), o que se tem são múltiplos pontos de partida e múltiplos pontos de chegada [...] não há caminho privilegiado a ser seguido. Por isso, suas dinâmicas são incontroláveis e incomparáveis com o modelo de prescrição proposto para a organização do conhecimento no currículo escolar. (FERRAÇO, 2002, p. 112)
Desse modo, propusemos cursos não-lineares, em que está presente, baseada nos mapas que vão sendo cartografados no decorrer da experiência, a constante re-orientação dos caminhos metodológicos. Os modelos precisam ser úteis a cada situação pedagógica, sempre singular. Reconhecer essa singularidade passa pela inclusão da incerteza, do inesperado, do movimento e da desordem como elementos constituintes das realidades. O currículo não é uma entidade metafísica e a-histórica, é antes uma construção sócio-histórica que envolve diferentes autores sociais, devendo constituir-se/construir-se como uma permanente negociação dentro das diversas comunidades de interesses. É preciso pensá-lo como uma rede de significados, um processo de ligação entre a vida social e a vida dos sujeitos. Uma rede construída pelos homens, na qual cada nó é, em si mesmo, uma rede. Nesse sentido, o currículo destinado a responder à mediação entre o indivíduo e a sociedade precisa ser hipertextual, capaz de dar conta da multiplicidade cultural e social. Assim entendendo, acreditamos que os sujeitos do conhecimento poderão construir seus percursos de aprendizagem em exercícios de interação com os outros implicados no processo, com as máquinas e com os mais diversos textos e contextos.
As experiências que estamos desenvolvendo evidenciam a tensão existente entre uma concepção Moderna de currículo, centrada na hierarquia e na verticalidade, na perspectiva do programa, da linearidade, da fragmentação e da centralidade – o arcabouço - e a concepção emergente de um currículo em rede, hipertextual – o labirinto - na qual os sujeitos do conhecimento podem construir seus percursos de aprendizagem num exercício de interações que extrapola os limites estabelecidos pela estrutura espaço/tempo dos instrumentos de controle e os fragmentos da burocracia de uma educação bancária (PICANÇO; LAGO; et al, 2001).
A perspectiva de currículo em rede se vê potencializada pela intensificação da experiência dos sujeitos no ciberespaço, acessado através do uso das TIC. Esse ambiente possui o caráter de “sistema dos sistemas” mas, por isso mesmo, também é o sistema do caos, da desordem, da multiplicidade de conexões imprevisíveis. Esse espaço desenha e redesenha continuamente a figura de um “labirinto móvel”, em extensão, sem plano possível, “universal sem totalidade” (LÉVY, 1999, p.111-112). Na rede, assim como em um labirinto, cada acontecimento está fundado em uma decisão que gera uma nova situação inusitada, a qual, por sua vez, provoca a necessidade de novas decisões independentes da anterior, sem que haja, necessariamente, um engessamento do caminho já percorrido (SERPA, 2003).
A intensificação da experiência de cada um envolve a convivência com a multiplicidade de subjetividades e de linguagens, para além da tradicional linguagem escrita utilizada pela escola, e a possibilidade de trabalhar na perspectiva de que o conhecimento é construído a partir de interações múltiplas, o que extrapola as dicotomias ensinar/aprender, certo/errado, professor/aluno (BONILLA, 2002). Ao trazer outros elementos para as relações, abrangemos uma comunidade mais ampla, seja dentro da escola, seja fora dela, envolvendo as linguagens que a comunidade utiliza e os meios tecnológicos a sua disposição.
Desta forma, a sala de aula torna-se um ponto de uma vasta rede de relações e aprendizagens e um espaço de pesquisa e construção do conhecimento, no qual aprende-se a utilizar as informações disponíveis nos meios de comunicação, selecionando-as e se posicionando criticamente em relação a elas. O professor deixa de ser aquele que ensina e o aluno aquele que aprende, para constituírem-se todos em sujeitos de aprendizagens, construtores e co-autores de conhecimentos. Os processos pedagógicos deixam de ter uma centralidade estável, permitindo que os implicados atuem de forma diferenciada ao longo do tempo. Os centros se deslocam, movimentam-se incessantemente, ora destacando-se o professor, ora o aluno, ora outros envolvidos ou mesmo um elemento físico. É importante que sejam estabelecidas conexões múltiplas, laterais e não apenas seqüenciais, ou seja, trata-se da presença de relações de sentidos simultâneos, do espaço sincronizado e do tempo espacializado.
Na nossa experiência concreta, as TIC são tomadas como elementos estruturantes das ações, uma vez que a dimensão REDE acontece de forma paralela, integrada e integrante com o conjunto das atividades presenciais que fazem parte dos cursos oferecidos. Funciona como o contraponto virtual dos encontros presenciais, assim como os encontros presenciais são o contraponto dos virtuais. Com isso multiplicam-se as possibilidades de troca, de acesso a conteúdos em diversos formatos, prolonga-se o tempo das discussões, estreita-se a fronteira virtual/presencial, provoca a continuidade e a potencialização da prática pedagógica. É através dessa REDE educacional que buscamos garantir a convivência entre os diversos movimentos que dinamizam os cursos, favorecer a interatividade e novas formas de aprendizagem coletiva. Nessa perspectiva, as TIC estruturam ambientes colaborativos de aprendizagem e não são tomadas apenas como meras fontes de dados.
A teia de relações que se estabelece nesse processo é constituída por nós previamente delineados e por outros nós que acontecem no percurso, visto que outras possibilidades estão constantemente abertas. A idéia de estabelecer conexões e construir coletivamente é um dos aspectos fundantes do percurso. Outros agentes se encontram presentes, potencialmente, no processo e podem, ou não, vir a se constituir em conexões efetivas. Eles estão presentes e vamos, de uma ou outra forma, cruzando com eles à medida que o fluxo toma diferentes direções.
Queremos evidenciar a singularidade dos processos, operar com isso, aprender com os imprevistos, percebendo a auto-organização que se estabelece no contexto. Essa produção do novo não é apenas um novo modelo pedagógico, pois nesse caso estaríamos ainda enclausurados na mesma lógica, sujeitando os alunos ao lugar de receptores do conhecimento alheio. Esse novo é uma outra lógica, uma outra percepção/vivência de educação, de aprendizagem, de currículo, de avaliação, de relação professor/aluno, possibilitando o estabelecimento de conexões inimagináveis, construindo diferentes trânsitos que se expressam em novas educações.

“Nós” e a cultura tecnológica

A oportunidade de reflexão-ação sobre as questões consideradas acima vem sendo potencializada na nossa experiência a partir do desenvolvimento dos programas de formação realizadas no âmbito da FACED/UFBA, tendo como marco inaugural atividades de extensão universitária e ampliado-se para atividades de ensino de graduação e pós-graduação. A vivência de propostas curriculares com pretensões inovadoras do modo de articulação dos saberes, espaços e tempos potencializa o pensamento sobre o currículo e a proposição de um projeto de educação local e contextualizado, bem como sobre as formas de articulação com outros projetos e de inserção na cultura tecnológica global.
A convergência de acontecimentos, sujeitos, instituições, saberes, tecnologias vivenciados nessas experiências nos envolve num movimento dinâmico e auto-regulável. São interações que se fazem, desfazem e refazem constantemente no processo. Na prática, não há limites para as interações que acontecem entre as instituições, entre seus componentes, tanto dentro da própria instituição como na sua ligação com o mundo fora dela, entre as zonas do conhecimento sistematizado e novos conhecimentos que são produzidos. Ou seja, tudo está em devir.
A convivência e a cooperação são naturalmente construídas entre os diferentes sujeitos, para o que concorre a publicização e disponibilidade das diferentes expressões de subjetividade, que se constituem como redes em si, entrelaçadas no próprio desenrolar da experiência vivenciada em outros espaços e tempos. Ter acumulado qualquer tipo de informação e/ou habilidade é um detalhe que não significa uma ruptura significativa para o movimento de tessitura que se pretende no processo de participação autônoma na cultura tecnológica. Ao contrário, a convivência no âmbito da multiplicidade de subjetividades é potencializador da necessária heterogeneidade com a qual novos e diversos significados serão construídos e reconhecidos. A permuta, a troca que se efetiva entre os sujeitos, através das conexões entre diferentes traços de suas diferentes redes constitutivas, é a fonte do enriquecimento que é percebido enquanto um movimento de circulação de novos saberes, valores, idéias, desejos e novas possibilidades de ser, pensar, agir, sentir. 
É na dinâmica curricular, percebida como “mapa de navegação”, que é possível envolver professores com seus respeitados “anos de experiência em sala de aula” como integrantes da rede de saberes, permeada de centros instáveis, em meio ao espaço-tempo de ensinar e aprender, e não como a única referência de “fonte de conhecimento” e de poder. Nesse sentido, a imersão em novo universo de saberes, em especial os saberes disseminados no bojo da cultura tencológica, tais como a posição das letras num teclado, a função da barra de espaço, a forma de se deslocar na tela, o funcionamento da barra de rolagem, a familiaridade com o “mouse”, é um desafio que pode significar algo além da aprendizagem de novos conceitos e habilidades por parte do professor. Ainda que essas ações possam ser consideradas como apenas um “requisito introdutório” diante do conjunto de possibilidades de relação com as TIC, para alguns professores elas têm significado um exercício de explorar novos universos de conhecimento, arriscar ir além de sua “área de domínio”, tendo consciência de que está ingressando num universo no qual os fundamentos da relação com o conhecimento são desafiados a cada novo passo. Desse modo, a cultura tecnológica que vem sendo delineada na contemporaneidade desafia o currículo e os sujeitos que o vivenciam a repensar significativamente sua relação com o conhecimento, a refazer essa relação continuamente. 
Ao presenciar a “familiarização relâmpago” que acaba acontecendo durante os primeiros contatos de professores com as TIC, no decorrer de processos que envolvem situações explícitas de colaboração e de diálogo com a experiência (ação-reflexão na construção de novos significados articulados com o cotidiano), é possível questionar o discurso de uma suposta “resistência ao novo”, um lugar comum no processo de responsabilização/culpabilização do professor em relação aos problemas identificados nos sistemas educacionais. São inúmeras as situações da prática de um currículo hipertextual que funcionam como base para questionarmos as supostas “barreiras” intransponíveis na relação dos sujeitos com o conhecimento, sejam elas de idade, sejam elas da área de formação/atuação do sujeito, as quais estariam concorrendo para certas “dificuldades de aprendizagem”.
As tensões provocadas no interior das propostas de inserção das TIC nos currículos evidenciam tensões diretamente ligadas ao conflito entre a potencialidade discutida no bojo da relação rizomática de construção do conhecimento e a tentativa de conservação de atitudes, valores e conceitos ligados aos princípios do conhecimento iluminista. Dessa forma, parece ser inconcebível submeter profissionais da educação aos “cursinhos de introdução à informática”, como se a sua participação como autor na dinâmica da cultura tecnológica obedecesse a uma ordenação linear de aquisição de certos saberes. No fundo, temos presenciado um movimento diferenciado de aproximação e atuação nessa cultura, no qual os sujeitos sociais, independente dos traços identitários comumente abordados (idade, etnia, gênero, classe social, entre outros), vão se familiarizando à medida que interagem com os variados dispositivos tecnológicos a que têm acesso, à medida que “futucam”, de acordo com seus interesses, necessidades, possibilidades e escolhas. 
Nos casos de adoção da perspectiva linear de construção de conhecimento, o que existe é a imposição de uma ordem externa à relação que está sendo vivenciada, em nome de uma concepção prévia do caminho “melhor” ou “mais rápido” a ser seguido, que delibera um sentido único para o trânsito entre simples/complexo, entre fácil/difícil, uma forma de organização que está, explicitamente, a serviço da manutenção do controle e da limitação do processo de construção da relação sujeito-conhecimento, ao invés de libertá-la e potencializá-la.
Uma solução questionável, comum em escolas que entram no “jogo” da modernização, é a proibição de algumas ações e atitudes no processo de uso, em especial, da Internet. É comum encontrarmos em salas de informática (laboratórios) verdadeiros tratados que definem o que “pode” e o que “não pode” ser realizado naquele espaço. Música, sites “não-educativos”, salas de bate-papo, filmes, jogos, “downloads”? Tudo proibido! Geralmente as regras impostas, quando são seguidas à risca (na escola, apesar da adaptação de uma grande maioria, também ocorre o desenvolvimento da excelência em quebrar regras), representam a anulação quase que completa das diferentes possibilidades de uso das TIC, em nome de um modelo de uso classificado como “educativo”, “didático”. 
A superação de uma ordem única, definida e seguida dogmaticamente, não significa a ausência de outras possibilidades de ordem, de outras lógicas de funcionamento. Partindo de um outro universo de sentido, é possível entender o valor de relações mediadas pela auto-regulação que emerge da negociação entre as diferentes escolhas próprias de cada rede de saberes, espaços e tempos. É possível que existam opiniões restritivas ao uso do “bate-papo”, a partir da noção de que as “salas” disponíveis na Internet, de acesso livre ou restrito, servem apenas para a troca de “besteiras”. No entanto, é possível ter acesso a alguns eventos disponíveis em salas da Internet nos quais comunidades virtuais se encontram com especialistas de determinada área para uma espécie de conferência, em tempo real, possibilitando a troca de informações, exposição de dúvidas e interações múltiplas. Por vezes, céticos a esse tipo de experimentação afirmam que em uma sala de bate-papo é impossível viver o mesmo tipo de relação vivenciado em uma sala de aula presencial (mesmo quando se permitem ao divertimento de uma bate-papo livre em uma primeira experimentação). No entanto, daí não poderão ser deduzidos juízos polarizantes “bom” ou “ruim”, ou seja, isso não é ruim, não é bom, nem é neutro. Simplesmente trata-se de um espaço-tempo potencializador de outros aspectos da relação entre sujeitos que participam da experiência. A rede se movimenta em um espaço de liberdade, de troca, no devir. Isso não pode ser avaliado como “aspectos desnecessários ou menores”. Trata-se de aspectos, simplesmente, incomensuráveis.
O uso de lista de discussão ou conferência eletrônica nas nossas experiências é um outro aspecto que tem chamado atenção para o potencial da dinâmica de interação entre sujeitos. Além da intensa troca de saberes e do enriquecimento de cada membro, a própria discussão sobre a estrutura e o funcionamento da lista apresenta aspectos significativos que nos instiga a refletir sobre os princípios que são parte do nosso debate. 
Alguns aspectos ganham espaço para reflexão no interior do próprio grupo através de uma dinâmica de interações que potencializa a participação e a auto-organização, reduzindo as condições para o controle externo e alheio aos interesses dos sujeitos envolvidos diretamente. São eles: a discussão sobre os conteúdos compartilhados e debatidos, a relação entre eles e o propósito da lista, a abertura para outros assuntos que emergem do cotidiano das relações, o comportamento do grupo diante de mensagens/conteúdos “indesejados”, o sentido das reações, que vão desde a indiferença ao que é inserido até a sobreposição de opiniões favoráveis, contrárias, complementares, referenciadas, gerando a criação de um verdadeiro texto no diálogo vivenciado ao longo das contribuições, a pertinência ou não de determinados assuntos em cada momento do grupo. A dinâmica da lista de discussão, potencialmente, flui de dentro para fora e não o inverso, sendo o coletivo de saberes constituído na/para a diversidade de opiniões, através da qual aprende-se a convivência com a diferença a partir de uma ética do discurso sustentada na argumentação.
Nesse contexto, são discutidas as possíveis soluções para o acesso a um grande volume de mensagens, o modo como administrar a quantidade e diversidade de informações, a necessidade de criação de outras comunidades derivadas de interesses mais específicos com um número reduzido de membros, o tempo de existência e de manutenção de comunidades criadas originalmente, o modo de articulação entre a interatividade que ocorre na Internet e a experiência educativa presencial com uma mesma comunidade. Essas demandas, vivenciadas no contexto atual de relações estabelecidas, unicamente ou em parte na Internet, são oportunidades de enriquecimento do conjunto de saberes a cada dia mais acionados em outras relações além das pedagógicas, bem como as habilidades de acessar, selecionar, organizar e tratar as informações, bases estruturantes do processo de produção de conhecimento no mundo contemporâneo. Portanto, tal vivência se situa no sentido de potencializar a participação dos sujeitos na cultura tecnológica, não só como consumidores de informação, mas, principalmente, como autores e debatedores de idéias.
A interação nesse nível está além da homogeneidade, da harmonia e do consenso. Os conflitos fazem parte da nossa experiência e são elementos fundamentais a serem considerados em nossas reflexões. É no bojo das disposições pessoais e coletivas, entre insatisfações de alguns e satisfação de outros, que divergem e/ou convergem em cada espaço-tempo das dinâmicas vivenciadas, que se dá a intensidade de produção e permuta de saberes, circulam idéias, conceitos, sugestões e reflexões, promovendo o enriquecimento de toda a rede. De fato, o conjunto das subjetividades envolvidas nos coletivos dos quais fazemos parte está imbricado em redes heterogêneas e, reconhecidamente, é desse modo que todos nós “tecemos conhecimentos a partir da multiplicidade dos temposespaços vividos” (FERRAÇO, 2002, p. 121). Assim, observamos que diante de propostas curriculares que tomam como referência as idéias expostas nesse texto, as insatisfações não são camufladas, reprimidas ou punidas. Ao contrário, qualquer tipo de manifestação tem espaço a ser ocupado.
A lógica comunicacional hipertextual e multimidiática acelerada pela presença das TIC instiga a reflexão sobre os modos de concepção, produção e acesso ao conhecimento na sociedade contemporânea. Em especial a Internet, através das diferentes possibilidades de interação disponíveis do ciberespaço, faz com que a multiplicidade de subjetividades envolvida teça relações inusitadas, redirecione o mapa que está sendo construído, experimente novas configurações diante do desafio de entender e estar no mundo. A produção das cadeias semióticas no interior de dinâmicas que potencializam as conexões, a multiplicidade, a heterogeneidade, a participação, a construção de novos territórios, na nossa experiência é, marcadamente provocada pela presença das TIC como elementos estruturantes de um outro currículo. Essa dinâmica amplia nosso universo de possibilidades para que pensemos em outras expressões para uma outra escola, contribuindo assim para a construção de novas educações.

Referências
BONILLA, Maria Helena S. Escola aprendente: desafios e possibilidades postos no contexto da sociedade do conhecimento. 2002. 304 p. Tese de doutorado - Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador - BA.
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Redes entre saberes, espaços e tempos. In: ROSA, Dalva E. Gonçalvez; SOUZA, Vanillton Camilo de (Org.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GALLO, Silvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. (p. 17-40)
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
PICANÇO, Alessandra A.; LAGO, Andréa F., et al. Ensinar & aprender: caminhos metodológicos e mapas de navegações um movimento vivenciado. In: Workshop sobre Informática na Escola. Anais XXI Congresso da Sociedade Brasileira de Computação - SBC 2001, Fortaleza - CE, Sociedade Brasileira de Computação, 2001. 1 CD.
PRETTO, Nelson De Luca. Desafios da educação na sociedade do conhecimento. 2000. Disponível em: <http://www.ufba.br/~pretto/textos/sbpc2000.htm>. Acesso em: 10 de março de 2002.
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SERPA, Felippe. Tecnologia proposicional e as pedagogias da diferença. Revista Noésis, n.4, jan/dez. 2003, p.29-39. 2003.